Natalia Vuksinic
Secretaria Académica FCH-UNICEN
A propósito de las jornadas realizadas el pasado 16 de abril desde la Secretaría Académica de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNICEN, se vuelve necesario reflexionar en clave de este presente complejo y que tiene connotaciones muy difíciles en términos colectivos y subjetivos, sobre una preocupación que atraviesa la constitución de nuestras propuestas formativas y que al mismo tiempo va mucho más allá de ellas.
Nos convoca hoy una pregunta que no es nueva, pero que se vuelve urgente: ¿Qué desafíos interpelan hoy a la formación docente en las universidades nacionales? Y nos convoca, además, una certeza: que esa pregunta no puede pensarse por fuera del contexto político, económico, social que estamos atravesando como universidad y como sociedad.
Estamos en un momento de desfinanciamiento del sistema universitario, de debilitamiento de las políticas públicas, de cuestionamiento al valor de la educación y de la educación superior, pero sobre todo de puesta en cuestión al sentido mismo de lo público y de lo que hacemos y somos en la universidad. Pero redoblamos la apuesta y aún en este contexto elegimos detenernos a pensar (nos) y a construir un horizonte de trabajo, en una función que es central de nuestras universidades como lo es la formación y, más específicamente, la formación docente.
En contextos donde avanzan discursos que suponen graves retrocesos a discusiones ya saldadas, como el que estamos atravesando, corremos el riesgo de reducir la formación docente a un entrenamiento técnico o a una tarea neutral como ha sido concebida en algunos momentos de nuestra historia, perdiendo de vista su dimensión política, cultural y ética.
Entablar coordenadas sobre la formación docente en la universidad requiere situar el debate en un terreno de tensiones históricas. El sistema formador argentino se ha caracterizado por una fragmentación estructural que aún hoy intentamos resolver. Históricamente se consolidó como un sistema dual y fragmentado, dividido entre los ISFD (Institutos Superiores de Formación Docente), herederos de la tradición normalista, y la formación académica en las universidades, una brecha que a lo largo del siglo XX instaló jerarquías y dificultó la construcción de una identidad profesional (Birgin, 1999). Luego, las reformas neoliberales profundizaron en esa desarticulación del sistema, delegando responsabilidades sin el debido financiamiento y precarizando el rol docente. Ya en el siglo XXI, el desafío ha virado hacia la institucionalización de la formación continua y la superación de la división entre el “saber hacer” pedagógico y la excelencia disciplinar. Hoy, las universidades nacionales enfrentan la urgencia de hablarles a los nuevos sujetos pedagógicos, integrar las nuevas alfabetizaciones digitales, eliminar la falsa dicotomía entre democratización y calidad y producir conocimiento situado en un contexto de crisis socioeconómica que interpela la relevancia y pertinencia de los planes de estudio frente a las realidades fragmentadas y desiguales dentro y fuera de las aulas.
En este marco general, las reflexiones que abrieron las Jornadas[1] no solo permitieron dar continuidad a una agenda académica, sino que instalaron hacia adentro y hacia afuera un gesto político. Porque discutir la formación docente hoy es discutir qué universidad queremos, qué educación queremos, para qué país y para qué sociedad.
Dichas reflexiones se inscriben en un proceso más amplio de debates que vienen atravesando al sistema universitario nacional que se sustentan en los 7 puntos promovidos por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) a partir de la Declaración de San Martín (2021). En ese sentido, la SA de la FCH viene gestando desde 2025 una agenda de trabajo integral y participativa con carreras y departamentos en torno a dichas discusiones, y entre ellas, una de las inquietudes que nos atraviesa como institución refiere a los desafíos que interpelan a la formación docente en las universidades nacionales en el contexto actual, dado que la mitad de nuestras propuestas académicas son carreras de Profesorado. Pero también, y sobre todo, se inscriben en nuestras propias preocupaciones institucionales y de nuestras propias trayectorias estudiantiles y docentes.
El proceso de reflexión que merecen dichas propuestas formativas es atravesado por un conjunto de discusiones nacionales iniciadas con la aprobación de los Lineamientos curriculares nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. Consejo Federal de Educación-CFE N° 473/2024), su consecuente revisión y discusión en el marco del CIN (Res. CE CIN 1166/16) y de las Asociaciones de Facultades, en especial la Asociación Nacional de Facultades de Humanidades y Educación (ANFHE) y el Consejo de Decanos y Decanas de Facultades de Ciencias Sociales y Humanas (CODESOC). Ello instala en el sistema universitario nacional una revisión de los Lineamientos Generales de la Formación Docente Comunes a los Profesorados Universitarios, colocando la discusión sobre la distribución entre los campos de formación disciplinar específica, formación pedagógica, formación general y formación en la práctica profesional docente.
Más allá del carácter no vinculante de la Resolución del CFE, la convivencia en un territorio nacional y federal implica la necesidad de revisar y discutir los mismos a nivel de las Universidades que gradúan Profesores para los Sistemas Educativos Provinciales. Debemos preguntarnos por ello ¿De qué modo impactan los debates de las nuevas políticas en los profesorados universitarios? ¿Qué diálogos nos invitan a realizar con la Formación docente en la Provincia de Buenos Aires? ¿Qué ejes transversales podemos pensar vinculados a las potencialidades y dificultades que atraviesan hoy nuestros profesorados universitarios? ¿Qué sentidos cobran los espacios disciplinares y de la práctica en nuestras propuestas formativas en el contexto actual? ¿Qué diálogos y acuerdos son necesarios construir con otros actores interinstitucionales?
Las políticas educativas y la implementación de ellas no solo organizan sistemas, sino que como afirma Southwell (2011), producen sentidos sobre lo que vale la pena enseñar, aprender y formar.
En este sentido conviene contemplar todas las aristas de un tema complejo: la centralidad de los estudiantes en el proceso formativo (perfil y trayectorias), la de los docentes (prácticas, trayectorias y condiciones laborales), la del curriculum (modelos de curriculum, plan de estudios y perfiles de graduados) y las prácticas, analizando también cuáles son las potencialidades que más allá de los lineamientos tenemos como universidad para aportar en este tema.
Hay algunos interrogantes que se vuelven centrales, aunque también incómodos, necesarios, ineludibles, y muy difícil de hacernos en este contexto:
¿En qué sistema estamos formando docentes y para qué sistema los estamos formando? ¿Qué docentes estamos formando?, ¿Cómo lo estamos haciendo?, ¿Con quiénes, en qué condiciones, y para qué horizontes? ¿El mundo que estamos construyendo necesita de docentes y escuelas?
Porque no es lo mismo formar docentes para reproducir un orden desigual que formar docentes para transformarlo, formar para la adaptación que formar para la crítica, formar para sostener lo dado que formar para imaginar lo que todavía no es.
La erosión de lo público y la crisis del lazo pedagógico que estamos vivenciando advierten sobre los riesgos de las corrientes pedagógicas que, bajo el velo de la innovación, promueven una desescolarización (Dussel, 2011, 2025) que debilita el papel del Estado como garante del derecho a la educación y delega el aprendizaje en algoritmos o plataformas privadas. A esta tendencia se suma la preocupación por la desciudadanización (Puiggrós, 2003) que se manifiesta como una pérdida del sentido político de la escuela; el aula deja de ser ese espacio de lo común para transformarse en un mero centro de contención o de adquisición de habilidades individuales, donde los sujetos de la educación dejan de ser vistos como sujetos de derechos para ser concebidos como “usuarios” o “consumidores” de servicios educativos (Puiggrós, 2003). Estos procesos de des-institucionalización (Frigerio, 2024) interpelan a la formación docente universitaria ante el peligro de formar “técnicos del aprendizaje” en lugar de trabajadores de la educación y la cultura, vaciando a la enseñanza de su potencia emancipadora y de su compromiso con la construcción de ciudadanía democrática, colocando la necesidad de que las Universidades Nacionales funcionen como un contrapeso crítico frente a las agendas globales que buscan mercantilizar el saber.
La formación en este sentido siempre es un campo de disputa por el sentido y por el tipo de sociedad que queremos ser. Y en esa disputa estamos. Defender la formación docente en la universidad pública hoy implica también defender ciertas convicciones: que la educación es un derecho y no un privilegio, que la formación docente es un campo estratégico y que hay que disputar y llenar de sentidos, que el trabajo de enseñar, así como lo ha conceptualizado Birgin (1999) no es solo transmitir saberes, sino también construir ciudadanía, memoria y un futuro.
La tarea de reconstruir la heterogeneidad de sentidos sobre la formación docente, el trabajo docente, las discusiones en momentos de reformas educativas, que transforman el sistema de formación en un momento dado, implica reconstruir una identidad docente que se sigue construyendo en función de esa búsqueda por el sentido. Dichas disputas de sentido sobre el «ser docente» no constituyen disputas únicamente retóricas que se resuelven en los discursos, sino que tienen implicancias y efectos prácticos muchas veces muy duraderas en el tiempo.
Para desplegar el análisis de estas inquietudes la primera parte de la jornada contó con el desarrollo de un Conversatorio a cargo de referentes del sistema universitario nacional: la Prof. Alejandra Birgin (UBA-UNIPE), el Prof. Carlos Pérez Rasetti (UNPA-UNJCP), la Prof. Alicia Zamudio (UNLa-Subcomisión de Profesorados del CIN) y el Prof. Raúl Menghini, (Decano del Depto de Ciencias de la Educación de la UNS y Presidente de ANFHE).
Dicho conversatorio presentó una radiografía necesaria de la crisis actual en sus dimensiones políticas, filosóficas y pedagógicas, así como también en su debate normativo y práctico que interrelacionó problemas estructurales y macropolíticos con la necesidad de pensar en los microclimas institucionales y las realidades subjetivas.
La formación docente en Argentina atraviesa una encrucijada donde la deuda histórica de fragmentación entre el sistema universitario (hoy con el 20% de la formación) y los ISFD (hoy con el 80% de la formación) se ve profundizada por políticas que replican la lógica de los años 90 y la agudizan: un debilitamiento del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y una reconfiguración del sistema bajo una “clave evaluativa” y de estandarización. En un contexto donde la UNESCO advierte una escasez global de docentes y donde crece la tendencia a la baja matrícula y el abandono en carreras de formación docente, el desfinanciamiento en la formación, sobre todo en la formación continua con una pérdida del 68% de los recursos, parece empujar hacia un modelo desescolarizado que se traduce en un vaciamiento del rol docente frente al avance de plataformas de aprendizaje despersonalizadas y alimenta el interrogante de Philippe Meirieu (2022): ¿Quién quiere todavía profesores?
Por otro lado, existe una desconexión crítica entre lineamientos normativos y las trayectorias reales de quienes habitan nuestras facultades y nuestros profesorados universitarios. Mientras muchas regulaciones se diseñan sobre un “estudiante ideal” de tiempo completo, la realidad universitaria muestra una matrícula que decae por el abandono y la incompatibilidad de los planes de estudio con las vidas de los trabajadores y estudiantes que hoy habitan en las aulas. Así las cosas, la autonomía universitaria, a menudo aislada de la incidencia real en el CFE, se vuelve una herramienta de resistencia, pero también de fragmentación si no logra tejer colectivamente una agenda común. Hoy, el desafío de las universidades nacionales no es solo acreditar estándares de calidad externos –que no son compatibles con las humanidades-, sino defender los espacios de integración y el carácter público del saber frente a una agenda que intenta reducir la formación docente a una capacitación técnica, precarizada y despojada de su potencia política y ciudadana.
Por todo lo expuesto, estas jornadas buscaron algo más que debatir lineamientos o emprender la revisión urgente de los planes de estudio, sino que se propusieron generar un espacio de encuentro, de intercambio interclaustros, intercarreras e interfacultades, y de construcción colectiva. Un espacio donde podamos poner en común tensiones, desafíos, pero también potencialidades y posibilidades, aún en la complejidad de las condiciones en las que debemos resistir. Sobre la base de ejes transversales se plasmaron algunas preguntas disparadoras vinculadas a dichas potencialidades y dificultades que atraviesan hoy los profesorados universitarios en la UNICEN, instalando la necesidad institucional que había de conversar sobre este tema y de construir una agenda conjunta como Universidad para tomar decisiones.
Para finalizar, y parafraseando una cita que Davini (1995) ha recuperado de Alen y Delgadillo en la que se hace referencia a la histórica tensión -o más que tensión a la conjunción de aristas que sobrevuelan a la identidad del ser docente-, es pertinente afirmar que se nos ha necesitado “heroicos para sostener la enseñanza, apóstoles para ganar poco, sensibles para ejercer funciones asistenciales, abiertos y flexibles antes los cambios en la política y la sociedad. Los necesitamos ahora lúcidos para devolverle a la sociedad la parte de responsabilidad que le corresponde” (pp. 11-12).
Y agregaríamos hoy, que nos necesitamos dignos, se nos pide ser resilientes para sostener la enseñanza en la precariedad, creativos para hacer más con menos, disponibles para multiplicar tareas, flexibles para adaptarnos a reformas permanentes y comprometidos incluso cuando las condiciones materiales se deterioran. Se nos pide vocación para compensar lo que falta como derecho. Hoy necesitamos docentes lúcidos si, para nombrar, cuestionar y transformar lo que nos está pasando, pero nunca renunciando a la dignidad de nuestro trabajo, nos necesitamos críticos y colectivamente organizados, capaces no solo de sostener la enseñanza, sino también de interpelar a la sociedad y al Estado por la responsabilidad que les corresponde en la situación educativa y en el futuro de la universidad pública, capaces de interrogar el sistema en el que fuimos formados y de disputar el sentido mismo de la educación toda. Las condiciones en las que formamos docentes también enseñan, y las condiciones en la que luchamos por ello también. Porque incluso en contextos adversos -o quizás sobre todo en ellos- la universidad pública sigue siendo un lugar donde se piensa, se discute y se proyecta. Ahí está, quizás, una clave de sentido para lo que hacemos. Formar docentes es, en definitiva, apostar a quienes van a enseñar, pero también a quienes van a intervenir en el mundo que queremos construir. Pensar, discutir y proyectar nos conducirá al surgimiento de nuevos sentidos y a la redefinición de los ya existentes en relación a los cambios e interpelaciones del contexto, pero también a las transformaciones de nuestra propia práctica docente. Una práctica que necesita hoy reconocer el lugar de los sujetos desde la potencialidad y habilitar el reconocimiento de otras posibilidades, de otros sentidos no dichos, no visibles, no nombrados.
Estas jornadas abrieron un espacio que no responde a todas las preguntas, sino que abre a otras y a pensar juntos/as, no solo para revisar lo que tenemos, sino para imaginar lo que necesitamos. Y, sobre todo, para reafirmar colectivamente por qué vale la pena seguir defendiendo y construyendo formación docente en nuestras universidades públicas nacionales.
[1] La actividad tuvo como destinatarios a docentes, estudiantes y graduados de las distintas carreras de Profesorados de la FCH, como así también a aquellos profesorados de otras unidades académicas de la UNICEN. Además, participó la Secretaria Académica de la UNICEN y su equipo de trabajo.
Referencias Bibliográficas
Birgin, A. (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: la configuración del trabajo docente. Buenos Aires: Ediciones Santillana.
Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
Dussel, I. (2011). Aportes de la imagen en la formación docente. Buenos Aires: Paidós.
Dussel, I. (2025). “Introducción: ¿Cómo reconfigura la Inteligencia Artificial Generativa la agenda educativa? Un nuevo incentivo para poner a la educación a la altura de nuestras circunstancias históricas”. En Propuesta Educativa, Año 34, Nro. 63, FLACSO Argentina.
Frigerio, G. (2024). Educar: figuras del porvenir. Buenos Aires: Noveduc.
Meirieu, P. (2022). El futuro de la escuela: La pedagogía frente a los desafíos contemporáneos. Buenos Aires: Waldhuter Editores.
Puiggrós, A. (2003). El lugar del saber: Conflictos y alternativas entre educación, mercado y política. Buenos Aires: Galerna.
Southwell, M. (2011). “La educación pública hoy: instituciones, sujetos y políticas”. En: La educación pública. Patrimonio y derecho de todos. Buenos Aires: Ediciones Centro Cultural de la Cooperación.
